Fondé en 1959 par Henri Desroche, le Collège Coopératif de Paris (CCP) est né dans le champ des sciences de l'éducation et d'une volonté de son élargissement vers d'autres secteurs tels que le travail social, la santé, le handicap, la vie associative, l'économie sociale et solidaire, le développement, l'environnement, etc. Cette volonté du CCP s'est accompagnée d'une démarche, centrée autour de la problématique de la recherche-action, qui envisage la formation autour des questions de la reconnaissance, de la validation et de la valorisation des acquis expérientiels des adultes formés. Autant de raisons qui ont présidé à la création du CCP alors même qu'elles ne sont évoquées que depuis 1985 dans les universités françaises (1). Cette démarche pédagogique, pionnière dans ce domaine, pourrait même servir de modèle pour certaines universités confrontées aujourd'hui à l'accueil d'étudiants « atypiques » et surtout à leur formation (2). On part du principe que l'adulte, quel que soit son parcours professionnel et universitaire, a su acquérir une expérience qu'il doit apprendre à valoriser et à ordonner ; le Collège n'est donc pas là pour permettre l'apprentissage d'une pratique professionnelle mais bien pour apprendre à réfléchir sur celle-ci. Contrairement à certaines situations de cursus universitaires qui forment les adultes sur la base d'une pédagogie didactique visant l'apprentissage des objets disciplinaires classiques encadrés par des modes d'évaluation très encadrés, le CCP propose une approche maïeutique pour l'ensemble du parcours de formation (3). Il s'agit d'une pédagogie initiatique caractérisée par la valorisation d'une rencontre entre deux individus ; l'un est considéré comme « personne ressource » – représentée par l'institution de l'enseignement – et l'autre comme « personne projet » – représentée par l'adulte en formation (4).

Une approche endogène

Cette démarche menée en France avec le Diplôme des hautes études en pratiques sociales (Dheps) et le Diplôme universitaire des professionnels de l'insertion des travailleurs handicapés (Dupith) – en partenariat avec les universités de Paris-III et de Rennes-II – a su trouver un prolongement au sein des pays du Sud en permettant à un nombre important d'acteurs engagés sur ce terrain d'analyser, de conceptualiser et de valoriser leurs pratiques locales comme les « savants de l'intérieur » (5). Cette approche « endogène » du développement suppose ainsi la création d'un lien étroit entre les réalités du terrain d'une part, et l'utilisation des apports théoriques et méthodologiques issus des scienceshumaines et sociales d'autre part.

Cette expérience réalisée dans plusieurs pays a déjà permis aux adultes concernés par cette formule « in situ » de constater les effets bénéfiques de leur recherche-action dans le développement de leur pays. Au Sénégal, en Haïti, en Nouvelle-Calédonie, en Guinée française, à Madagascar, au Togo, au Burkina Faso... des acteurs du développement endogène sont concernés par cette formule et d'autres pays sollicitent le Collège pour ce type de partenariat.

Une pédagogie dynamogène

En règle générale, les adultes qui choisissent le CCP ont des motivations diverses : l'obtention d'un diplôme supérieur par validation des acquis, l'acquisition de nouvelles connaissances théoriques et méthodologiques relatives à leur secteur d'intervention, l'acquisition de nouvelles compétences dans le domaine de l'analyse des pratiques, la compréhension et l'analyse de la complexité des situations professionnelles et/ou bénévoles auxquelles ils sont confrontés, la mobilité professionnelle, le développement des projets en partenariat, la mise en œuvre des projets innovants, la possibilité de création de nouvelles activités, la recherche du sens à leur parcours d'acteur et d'action, une meilleure connaissance de soi et de ses potentialitésou encore la réactualisation de ses connaissances pour mieux agir.

Malgré le caractère individuel des motivations exprimées par les étudiants adultes, on constate souvent que le point commun entre tous réside dans leur « volonté du changement ». La particularité de leurs démarches de formation au Collège réside dans le lien objectif qu'ils arrivent à établir entre le changement des situations professionnelles et/ou bénévoles et celui de leur propre perception personnelle sur le monde. Cette prérogative se résume par la formule suivante : « Pour pouvoir changer les pratiques et les situations tout comme pour pouvoir contribuer au développement, il faut d'abord que je change moi-même... »

La démarche de recherche-action permet en effet à chaque adulte fortement impliqué sur son terrain professionnel et/ou bénévole d'opérer une certaine rupture épistémologique avec son terrain et ses pratiques. Ceci implique très souvent l'apprentissage par chacun d'une certaine distanciation avec ses certitudes et avec son mode spontané de raisonnement.

Les instruments pédagogiques mis en œuvre, les apports des sciences humaines et sociales, les échanges d'expériences avec les autres étudiants adultes, etc., sont autant d'outils sur lesquels chaque étudiant déjà porteur d'une culture de l'expérience peut s'appuyer. Associée à une culture de la recherche scientifique, l'étudiant est amené à porter un regard objectif sur lui-même, sur sa trajectoire et sur ses pratiques. De son entrée en formation à la réalisation de son mémoire, l'étudiant va acquérir, en plus de sa culture de praticien, une culture de chercheur.

Mais le projet pédagogique du CCP s'accompagne aussi d'un projet social qui se traduit par la présence en son sein d'étudiants en échec scolaire et parfois aussi en réelle difficulté socioprofessionnelle. Un public qui dispose avec le Collège de la possibilité d'avoir accès aux sciences humaines et sociales, de porter un regard distancé et objectif sur ses pratiques, de bénéficier d'une formation basée sur la reconnaissance de ses acquis et d'obtenir un diplôme de l'enseignement supérieur qui pour certains doit être pensé comme leur projet professionnel.

La réussite des activités de formations proposées par le Collège dépend essentiellement de la spécificité pédagogique qui anime ces formations. Une spécificité qui conçoit l'accompagnement des adultes comme un acte complexe nécessitant une certaine « écoute sensible » (6) et permanente tout au long du parcours de formation.

Cette recherche-action peut être également comprise comme une tentative de faire reconquérir la parole et le champ rédactionnel, et comme une aventure humaine et existentielle basée sur un autre rapport aux savoirs (7). Enfin, on ne peut que partager le point de vue de René Barbier lorsqu'il précise que « la recherche-action a l'ambition de ne plus séparer les faits et les valeurs, mais de redonner valeurs aux faits pour retrouver une responsabilité de l'homme agissant » (8).